場域創意閱讀教學

黃紹恩

現為財團法人黃烈火社會福利基金會活動企畫，多年來從事閱讀及品格教育推廣。從新竹師範學院美勞教育學系畢業後，利用大學所長說故事給孩子聽並教做好玩的美勞DIY。希望從臺東大學語文教育研究所畢業後能對教育更有所長以推動社會福利事業。

在基金會服務已將近六年的我，雖然所從事工作內容為推廣品格教育，但是所推廣的方法為利用說故事、閱讀帶領等閱讀技巧，因為閱讀為學習的基礎，也在此過程中看到孩子們因為閱讀許多關於品格教育的讀物，而看到孩子們行為上的改變，因此讓我們更堅信做好閱讀教育，必能教會孩子學習各種事物，這其中當然也包括品格這部分了。

閱讀的最終目的在於理解語文成品本身所具有的內涵形式，理解是一連串認知心理的循環歷程。閱讀是各種學習的基礎，完善的閱讀教學在於以創意的方式善於安排場域裡的教學互動。本研究採用現象主義方法、閱讀社會學方法、社會學方法、基進教學理論來建構場域創意閱讀教學理論。當中有關場域創意閱讀教學的新開展則緣於：主體發展欲求與場域創意閱讀教學、社會意識更新亟需與場域創意閱讀教學和文化演進期待與場域創意閱讀教學。而場域創意閱讀教學則可分為四部分：一、學校場域創意閱讀教學——全面性的創意閱讀教學、說演故事及科際整合與多媒體運用的輔助創意閱讀教學；二、故事屋場域創意閱讀教學——無中生有的創意閱讀教學、讀者劇場與故事劇場的輔助創意閱讀教學；三、教養院場域創意閱讀教學——製造差異的創意閱讀教學、布偶劇與廣播劇的輔助創意閱讀教學；四、志工培訓場域的創意閱讀教學——半全面性的創意閱讀教學、說演故事的輔助創意閱讀教學。

因此，在所有的場域創意閱讀教學中，我設計相關的教學活動來作為場域創意閱讀教學理論的佐證；希望可以自我提升閱讀教學的成效、回饋給相關場域的教學者改善閱讀教學的方法，以及提供學校及社會教育擬訂政策的參考資源。期望能藉著本書的出版，讓從事此四場域的閱讀教學者能有更寬廣的視野。

前言
序

第一章 緒論
第一節 研究動機
第二節 研究目的與研究方法
第三節 研究範圍及其限制
第四節 名詞釋義

第二章 文獻探討
第一節 閱讀教學
第二節 創意閱讀教學
第三節 場域創意閱讀教學

第三章 場域創意閱讀教學的新開
第一節 主體發展欲求與場域創意閱讀教學
第二節 社會意識更新亟需與場域創意閱讀教學
第三節 文化演進期待與場域創意閱讀教學

第四章 學校場域創意閱讀教學
第一節 學校場域的特徵
第二節 學校場域全面性的創意閱讀教學
第三節 說演故事及科際整合與多媒體運用的輔助創意閱讀教學
第四節 相關的教學活動設計

第五章 故事屋場域創意閱讀教學
第一節 故事屋場域的特徵
第二節 故事屋無中生有的創意閱讀教學
第三節 讀者劇場與故事劇場的輔助創意閱讀教學
第四節 相關的教學活動設計

第六章 教養院場域創意閱讀教學
第一節 教養院場域的特徵
第二節 教養院場域製造差異的創意閱讀教學
第三節 布偶劇與廣播劇的輔助創意閱讀教學
第四節 相關的教學活動設計

第七章 志工培訓場域創意閱讀教學
第一節 志工培訓場域的特徵
第二節 志工培訓場域半全面性的創意閱讀教學
第三節 說演故事的輔助創意閱讀教學
第四節 相關的教學活動設計

第八章 結論
第一節 場域創意閱讀教學理論建構的成果
第二節 未來研究的展望

參考文獻

第三章 場域創意閱讀教學的新開

第一節 主體發展欲求與場域創意閱讀教學

知識風起雲湧，科技日新月異，展望二十一世紀，各領域似乎都惶惶然在找尋未來的出路。固定的學習方式、一成不變的知識，已不足以應對時代的蛻變。（陳木金指導，2001：4）而閱讀教學活動已廣泛被研究以及討論，但如同第二章文獻探討中的研究成果所示，仍有許多進步的空間。閱讀活動是一個人的心理要素整體能量的反應。在閱讀活動中，人的感覺、知覺、注意、想像、聯想、思維、記憶、言語等等因素，無不處於積極的活動狀況中。另外人的需要、興趣、動機、意志、情感、個性等還直接調節和控制著閱讀活動，加速和深化著各種心理因素在閱讀活動中的作用。（韓雪屏，1992：2）而閱讀的行為和閱讀活動都是由人在醞釀和發動，這種人表面尚稱為閱讀者或讀者，實際上他應該叫做閱讀主體。這種主體跟一般哲學界或文學界所泛稱的主體性的主體不同。後者多半指人在認識、判斷和意義選擇上的自主性，無意等同於西方的人文主義，這能不能彰顯，還頗有疑問。前者可以指「對事實認識知解（包
括感受）的來源是建立在我的個別經驗的基礎上的『人』」但又嫌不夠貼切；它應該是說行為或活動的促動者或實施者。（引自周慶華，2003：176）因此，在本研究中的閱讀主體係指教學者與被教者，而本章節主要從第二章的文獻探討的研究成果中提出閱讀主體上的欲求與場域創意閱讀教學上的結合。以下分學校場域、故事屋場域、教養院場域及志工培訓場域分別敘述：

一、學校場域與場域創意創意閱讀

九年一貫新課程的推動，主張以兒童生活經驗及生活應用能力作為課程教材、教法與評量的主要目標，發展符應學生生活經驗、認知結構與身心潛能脈絡，設計符合個別化、適性化的課程實現為預期理想。（陳木金指導，2001：1）近十年來的學術研究大多以九年一貫的課程統整為前提進行。（蔡蕙如，2000；劉能賢，2001；談麗梅，2002；謝國村，2003；呂美惠，2003；陳雅鈴，2004；高敏麗，2004；王紫虹，2005；陳祥雲，2005；古豔麗，2006；許淑芬，2006；黃瓅慶，2006；朱似萼，2007；湯慧屏，2007；鍾譯萩，2007；陳曉俐，2008；陳曉卉，2008；王玲雁，2008；朱佩玲，2009；王生佳，2009；陳佳萍，2009）陳木金在2001 年指導臺北市中興國小以及福
星國小進行「學校本位的課程統整與主題教學」的行動研究中指出此行動研究的實施特色以及要加強的部分（陳木金指導，2001：30）：

（一）以身作則，發揮影響力

行政人員必須以身作則，加強進修熟悉教育趨勢所引發的教育改革，九年一貫課程統整，主題教學，協同教學……等的精神與涵義，才能有能力發揮感召力。

（二）跨校合作，全面參與

此次「課程統整、主題教學」研究是由福星國小和中興國小全體老師共同參與，除了請藝術學院陳木金教授，板橋教師研習會范信賢博士作理論指導外，並請李平、李麗修、李美玲三位老師以「蘆洲故鄉情」為例作實務探討，可說是結合大學、研究中心、小學等教學夥伴，共同合作而成，如此不僅可以腦力激盪、集中智慧，同時可發揮資源共享，增進經濟效益，達到事半功倍的效果。

（三）加強溝通，建立共識

在小學階段，家長對於實施課程統整的活潑教學，大致上是贊同與支持的，只是部分老師雖然了解教育改革是勢在必行，不會反彈，但不一定會主動積極去了解其涵義與精神，仍舊抱持「多一事不如少一事，以不變應萬變」的等待心態，所以必須加強溝通，鼓勵教師積極參與，以法律面、政策面、人性面等各方面來建立共識。譬如，法律面：教師必須遵守教師法，負有研究、進修的
權利與義務。政策面：教師分級制以成必然趨勢。教師必須增加智能，提高教師地位。人性面：教師必須配合兒童身心發展，提供統整的學習課程，使兒童獲得完整的學習經驗，才是人性化的教學。

（四）計畫落實，具體可行

這次研究計畫是集合教授、行政人員、老師的智慧共同擬定的，最主要以「老師能接受，且能達到教學目標」為前提，為使計畫更落實，每次活動後，兩校校長、主任及教授必定對當天活動的優劣得失加以檢討，並且修正下次活動的內容及方式，期待每次活動都能受到老師的歡迎，圓滿達成我們所預期的目標。

（五）鼓勵進修，提高知能

教師是教學的靈魂也是教學成功的關鍵，所以必須提供一系列有關進修，使老師能設計課程有效教學的能力。此次兩校合作的課程統整行動研究事先由教授理論探討→示範與教師提供經驗的現身說法→兩校各學年的主題訂定→教案編寫→教案討論、修正→教案定案→正式教學→教學心得發表、著書發表使老師能從理論到實務，從教案的編擬到教學實施，使老師由能「知」到能「行」、信
心成長。

（六）行政主動，充分配合

「教學是目的，行政是手段」，所以行政必須主動，在人力、物力、財力各方面，全力配合支援教學，使老師能安心教學，尤其「課程統整、主題教學」必須讓「教師群」有充分時間尋找教學資源，共同討論設計教學方案，所以「備課時間」必須相當足夠，在不影響教學的情況下，必須給老師彈性運用時間。

（七）成立團隊，分工合作

學校本位課程，必須以學生為主體，配合教師專長、學校特性、社區需要，發展出一套適合學校本身需要的課程，所以必須組織各學年、各科教師群，共同討論，擬定主題、設計教案，尋找教學資源，並進而分工合作，協同教學，才能有效教學。

（八）成果發表，激勵士氣

舉辦主題教學成果發表會，可以使老師彼此交換經驗、分享心情，並將努力的成果集結成書，一方面留下記錄，作為實施教學的參考；一方面鼓勵士氣，使教學者能在既有的基礎下有信心再出發。

綜觀近十年對閱讀教學採用統整概念而形成的研究中。陳佳萍（2009）《多元文化教育融入閱讀教學之行動研究》指出在教學的困難與解決方法上面，發現多元文化教學素材必須更貼近學生的生活經驗，教學評量必須運用多元評量方式等。高敏麗（2004）《從九年一貫課程綱要國語文能力指標探討國小國語文閱讀教學》提出：

(一) 國語文教學的實施上，必須要有整體的掌握與規畫，教師必須深入了解孩子是如何閱讀的，是如何學會學習的，要立足於學生學習的生理、心理基礎上，激發學習的主動觀、積極性。

(二) 閱讀能力的建構是複雜的循環歷程，而在建構過程中需要認知、技能、情意的統整交融，教師必須有系統的教導有關閱讀的知識、方法、技巧。經由適切的累積和循環往復，養成有效的閱讀能力。

(三) 閱讀教學需要精準掌握學習關鍵點，多注入新思維與多用新方法，兼顧「人與書本」、「人與人」、「人與環境」的互動。

(四) 發展檢測國語閱讀能力評量的機制。

(五) 編輯國小教師國語文閱讀教學參考手冊。

(六) 成立國家層級的閱讀推動小組。

(七) 探討芬蘭、加拿大、紐西蘭、澳洲、日本、韓國等學生高效閱讀的成因及在本國閱讀教育可供借鏡處。

在各研究中也多指出閱讀本體在現行的閱讀教學下，有其困難並要解決的地方，如教學時間不足、教師專業能力需要再進修加強等等之類。如同高麗敏（2004）所提及閱讀教學需要精準掌握學習關鍵點，多注入新思維與多用新方法，兼顧「人與書本」、「人與人」、「人與環境」的互動。而本研究場域創意閱讀教學正是強調在不同場域內，閱讀教學應有不同的面貌以因應不同的受教者；而加入創意使閱讀教學更為豐富多元。關於學校場域創意閱讀教學的開展情況，將在第四章予以詳細的討論。