信息技術支持下的教師實踐知識研究（簡體書）

實踐性知識在教師專業發展過程中發揮著極其重要的作用。《“信息技術與教育變革”叢書：信息技術支持下的教師實踐性知識研究》從信息技術支持的角度，以情境和經驗為抓手，把實踐性知識的提升嫁接到教學案例中，為師范生提供基于案例的學習支持，最終促進其實踐性知識的發展。我們從知識管理的角度切分出實踐性知識發展的三個階段，提出了一種基于案例的學習支持框架-CBLSF，解決了技術支持的核心問題，提出了一種促進教學創新的實踐性知識管理模型和應用策略。我們在調查總結、理論建構、技術開發、實證分析的基礎之上嘗試描繪技術、案例、經驗三者之間的關系。研究成果具有一定的理論價值和較強的實踐意義。
《“信息技術與教育變革”叢書：信息技術支持下的教師實踐性知識研究》可供教師教育的專業人士、教育技術學專業的學習者和研究者、關心信息技術促進教育變革的讀者等參考和使用。

李文昊，男，1978年4月生于湖北黃石。2006年獲得南京師范大學教育學院教育技術學系博士學位，2009年從華東師范大學教育學博士后流動站出站。2011至2012年在新加坡南洋理工大學國立教育學院從事訪問交流研究。現為華中師范大學教育信息技術學院副教授、碩士生導師，主要從事學習科學與技術、信息技術促進教師專業發展的教學、培訓和科研工作。近5年來發表權威期刊論文多篇，與國外研究者合作發表SSCI論文1篇，主持教育部人文社會科學研究一般項目青年基金l項、湖北省教育科學“十二五”規劃重點課題1項。

緒論
一、對教師專業發展的不懈追求
二、聚焦教師的實踐性知識管理
三、技術支持教師實踐性知識發展
四、本書的內容框架
五、研究總結及展望

第一章 基于案例的學習支持：教師專業發展的必然要求
第一節 教學情境和經驗：教師專業發展的源泉
一、專業知識：教師專業化的保障
二、經驗性知識：教師教學實踐的積累
第二節 教學案例：教學情境中的經驗
一、案例及其相關概念界定
二、教學案例：連接理論和實踐
第三節 為專業發展提供基于案例的學習支持
一、教師專業發展的三種取向和兩種模式
二、“以培訓為主”到“實踐中的學習”：教師專業發展模式的轉型
三、為“實踐中學習”提供基于案例的學習支持

第二章 實踐性知識發展的三階段
第一節 實踐性知識的捕捉和創造
一、實踐性知識的捕捉和創造
二、實踐性知識的編碼
三、以問題為中心的案例呈現
四、相關實踐：基于活動本體的課堂教學視頻案例系統
第二節 實踐性知識的傳播和分享
一、實踐性知識的社會性本質
二、應用社會網分析理解知識的傳播和轉移
三、以社區為中心的互動參與
四、相關實踐：基于問題解決模型的師范生實習經驗共享研究
第三節 實踐性知識的獲取與應用
一、個體層面的實踐性知識重用
二、組織層面的實踐性知識重用

第三章 基于案例的經驗性知識發展框架
第一節 基于案例的學習支持框架的理論基礎
一、成人學習理論和分布式建構主義
二、知識管理及其相關吏撐技術
三、知識轉換的4種模式
四、基于案例的推理
第二節 基于案例的學習支持框架的建構
一、案例的脫境和入境：建構以案例為基礎的學習環境
二、情境和經驗的交織：案例的SECI循環
三、教學決策中的CBR
四、基于案例的經驗性知識發展框架

第四章 CBLSF中的案例設計
第一節 案例模型的表示和索引
一、案例的知識表示
二、案例的組織和索引
第二節 案例模型與智能授導系統三元模型相結合
一、傳統智能授導系統三元模型及其缺陷
二、案例模型與三元模型的結合
第三節 利用CBLSF支持專業發展
一、運用CBLSF支持評價
二、運用CBLSF支持反思型教學
三、運用CBLSF支持經驗學習

第五章 CBLSF中的CBR設計
第一節 已有的CBR教育應用實例
一、基于目標的場景
二、通過設計學習
……
第六章 基于CBLSF的原型系統的設計和開發
第七章 促進教學創新的實踐性知識發展

附錄
附錄1 師范生實踐性知識及生涯發展問卷
附錄2 TPACK七維度說明
參考文獻
后記

（四）案例應采用1半結構化的知識表示方式
教師經驗知識具有模糊性、主觀性、近程性、典型性（原型性）和非線性的特點。這些特點也決定了案例表示只能采用半結構化的知識表示方式
模糊性是經驗知識的共同特征。教師對教學系統中學習者個體的狀態參數（學生的個性特征、學習成績、適合的學習方法等）認識具有模糊性，正是這種模糊性帶來了教師對學習者的穩定認識。例如，“該學生成績穩定”說明這個學生在一段相對較長的時間里，成績總是處于相似的水平。模糊性是經驗知識能夠指導教師教學實踐的根本，也是經驗知識存在的意義和價值的體現
主觀性表現在教師個體在對學習者不同的反映方式上。例如，教師在判斷學生的個性特點能否適應研究性學習時，他們的回答是有差異的。這是因為教師們有著不同的背景經歷和實踐環境，形成了不同的實踐知識，這些影響著他的判斷。從個體來說，經驗知識具有差異性，但從整體或者統計的角度，對于某條具體知識的判斷上，每個個體的主觀判斷在總體上趨向于一致。例如，幾乎所有的教師都認為學生的認知風格是影響教學策略的一個重要因素
近程性是指由于教師的專業不同，對同一現象他所關注的是與他的教學專業關系最為緊密的某些方面，因而可能忽略這一現象所反映的其他方面。例如，數學教師對學生的符號操作行為、圖形能力以及計算能力極為關注，因為這些行為能夠表現該學習者的抽象思維能力、空間想象能力等，這些是與數學學科非常相關的能力。而對于語文教師，他更關心學生的寫作行為、語言表達和閱讀能力等。不同學科的教師可以從學生的同一行為得到對其有用的信息。對于教學專家而言，他們的“洞察力”很強，能夠獲得比新手更為豐富的信息
典型性是指教師關于判斷學生個性特點的經驗知識通常具有的特點，也就是說，教師總是認為某種典型個性的學生的典型行為是什么樣的。這是在教師長期的教學實踐過程中總結、提煉、塑造出來的，是某種個性特點的學生的共同之處，是教師對學生進行分類的依據。有了這些典型特征，教師才能把握識別不同的學習特征并加以個性化的指導。
……