有效導學實踐的40份樣例（簡體書）

在基礎教育課堂教學轉型的過程中,教師創設諸多與學生生活經驗和已有知識基礎相聯繫的鮮活情境以及趣味性和挑戰性兼顧的有意義的學習任務，引導學生循序漸進、生動活潑地學習，已成為一種新常態。
這種以學為中心的課堂文化引領整個課堂的學習從學生實際問題出發，與學生興趣相結合，讓學生成為課堂真實學習的主人，教師完成華麗的角色轉換而成為學生學習強而有力的支持者，指導到位但不越位，知識建構而非灌輸，一幅基礎教育課堂教學的新畫卷由此生動展開……

自2006年至2014年5年，獨立出版專著4本，作為第一作者出版著作8本，主編叢書8套，所有出版共計40本。代表專著：《有效課堂提問的22條策略》《美國高中課程發展研究》、《美國教育360度》、《課例研究，我們一起來》、《優化課堂教學：方法與實踐》。

在基礎教育課堂教學轉型的過程中，教師引導學生主動學習，自主探究，既體現了“學為中心”的教育理念，又符合培養學生核心素養的要求。
如何開展有效的“學為中心”導學？眾多一線教師因理念和實踐之間的斷層而感到困惑，以至於在課堂教學中按部就班。本書對“學為中心”導學教學模式進行了淺顯易懂的理論分析和實踐探索。更為重要的是，本書提供了40份“學為中心”導學實踐的優秀樣例。這些樣例皆來自一線教師或教研員的實踐探索，相信教育工作者們能夠從中受到啟發，進而產生更多有益於“學為中心”導學的想法和活動。

第一章 學為中心教學變革的理據

在任何時期，學校教育的宗旨均為培養與發展學生，但沒有哪個時期象今天這樣如此旗幟鮮明地提出“學為中心”的口號。“學為中心”有兩重含義：一是指以學生為中心；二是指以學習為中心。學校教育除了培養學生能力、發展學生潛能外，教育教學過程也應根據學生特點、學生學習特點進行。以往學校教育均是以教師教學為中心，教師教什麼，學生就學什麼，忽略了學生學習的主動能動性，不利於學生學習能力的發展。要顛覆“教為中心”，形成“學為中心”，必然要對教案進行改革，對教學過程進行改革。
第一節 “學為中心導學的理論基礎
一、 導學與導學案
“學為中心”導學教學模式雖然明確以學生的學習活動為主體，但同時也看到學生知識經驗的有限；因為學生缺乏系統的學科知識體系，所以教師需要對學生學習進行引導和指導，即導學。導學案就是學生的學習方案。導學案的“學”是指學生，意味著導學案是供學生運用，學生是方案使用的主體。導學案的“學”還指學生的學習過程，即學生學習從初始階段過渡到目標階段的過程。這一過程主要體現為根據學生已有知識能力、學習特點而設計的各種學習活動。導學案的“案”是方案，是學生學習依託的文本，是以文本形式呈現的學習資源，通常以導學稿、預習稿、學習單、活動單等形式呈現。從對“學”與“案”的解析可知，導學案不同於教案，它必將以學生為中心，以學生學習活動為主體，側重于學生的自主探究。導學案是教師為了指導學生主動參與學與教活動，依據學生實際、教學內容等編制的學習活動方案。

二、“學為中心”導學教學模式的源起
1.基礎教育課程改革深入實施與學生核心素養養成的需要
20世紀70年代，聯合國教科文組織發表了《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告，明確提出，“我們應使學習者成為教育活動的中心， 隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由；由他自己決定他要學習什麼，他要如何學習以及在什麼地方學習與受訓。這應成為一條原則”。可以發現，學生學習過程正逐漸取代教學過程。20世紀90年代末，基礎教育課程改革在我國小學、初中啟動與實施。時至今日，基礎教育課程改革取得明顯成效，但在這一過程中也遇到種種問題，集中體現在：（1）大多數教師還是習慣傳統的講授教學，多數學生仍喜歡教師講；（2）教師難以實施有效的班級合作學習，學生無法展開有效的交流討論，合作學習無顯著成效。面臨新時代新際遇，學生培養目標的改變勢在難免。2016年，教育部提出培養各階段學生六大核心素養，其中學生自主發展方面的“學會學習“素養明確強調學生要樂學善學、勤於反思、有信息意識等。 學生核心素養的全面提出也預示著教學過程勢必被學習過程所取代。
2.當前學校教育教學現狀
目前我國學校教育教學還是以班級授課制為主，即學校將年齡相近、知識與能力相仿的若干學生組織在一起，編制成固定班級，由教師根據教學計劃、教學內容向全班學生進行知識與能力等素質培養。師同時向幾十位同學進行授課，能極大提高教育教學效率。另外，這種教學組織形式在教學內容與計劃上均有統一要求，能最大限度地保證教育教學有效進行，提高教學質量。目前我國基礎教育階段的班級人數固定在40人左右，高中階段的班級人數固定在45人左右，經濟與教育不發達地區的班級人數普遍多於45人。隨著二胎政策的推廣，學校教育將面臨上學難、教師荒的難題。在理想的育人目標與現實的教育困境下，實施“學為中心”導學教學模式是有效縮小教育理想與現實差異的有效途徑之一。

三、“學為中心”導學教學模式的理論基礎
皮亞傑的認知發展觀與布魯納的認知學習觀蘊含著建構主義學習的思想。隨著布魯納對維果茨基教育思想的推動，20世紀70年代末，建構主義學習理論及其應用率先在美國出現。建 構主義學習理論認為學生具有學習主觀能動性，不是信息的被動接受者，他們通過與環境的互動獲得知識經驗。根據建構主義學習理論的基本觀點，衍生出更多關於學生及具體學習形式的理論，這些理論是“學為中心”導學教學模式構建與實施的基礎、依據。
1、 最近發展區理論
蘇聯心理學家維果茨基發現學生在教師等的引導或幫助下，會更容易理解超過其認知發展水平的問題。由此，維果茨基認為個體有兩種發展水平：一種是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；另一種是兒童潛在的發展水平，即在成人的指導和幫助下能達到的問題解決水平，通常就是通過教學所獲得的潛能。維果茨基認為這兩種發展水平之間的距離、差異就是“最近發展區”。
作為教師，應當瞭解每位學生的最近發展區，通過提問或建議，促使學生向認知潛在水平發展；也可以通過合作性學習促進兒童跨越最近發展區。
2. 自主學習理論
自主學習是學習者自覺確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程。它是建立在自我意識發展基礎上的“能學”；是建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；是建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；是建立在意志努力基礎上的“堅持學”。總之，自主學習是主體自願的、有目的的、有選擇的學習，是獨創性的、能進行自我調控的、具有責任感的學習，是個性化的學習。
社會認知學習研究者齊默曼（B.J.Zimmerman,也譯為齊莫曼）認為，自主學習是自我、行為、環境三者之間的一種交互作用。學習者在自主學習過程中既要對自己內在學習過程進行主動控制與調節，還要對自己學習的外在表現和環境進行主動監控和調節，主要有自我觀察、自我判斷和自我反應等過程。自我觀察是學習者對自己學習行為的某些具體方面、條件以及進展進行準確、及時、全面的自我記錄與跟蹤，以瞭解自身學習行為及行為表現，從而為設置現實的學習標準和評價行為提供信息。自我判斷包含自我評價和歸因兩個過程。自我評價是將觀察到的學習結果與學習標準相比較而作出的評價；自我歸因則是指對學習結果的原因進行分析，如較差的學習成績是因為能力欠缺還是努力不夠等。自我反應主要有兩種形式：一是自我滿意，這是基於對自己學習結果的積極評價而作出的反應，自主學習的學生把獲得自我滿意感看得比獲得物質獎勵更為重要；二是適應性或防禦性反應，適應性反應是在學習失敗後調整自己的學習形式以期在後繼的學習中獲得成功，防禦性反應是為了避免進一步學習失敗而消極地應付後繼的學習任務。
3. 基於問題的學習理論
建構主義者尤其是社會建構主義者認為，知識存在于文化工具之中，只有通過與環境中的文化工具互動，才能真正獲得並內化知識。課堂只是社會環境之一，並不能體現其他形態的環境，也沒有屬￿其他環境中的工具，因此建構主義學習觀認為課堂學習應當給學生提供問題，通過問題解決的體驗來發現、理解知識。基於問題的學習（problem-based learning）是一個建構知識的過程，通過引導學生解決複雜的、實際的問題，使學生建構起寬厚而靈活的知識基礎，發展有效的問題解決技能。基於問題的學習需要教師實施之前設計問題，然後創造情境讓學生在小組中通力合作解決問題。在問題解決過程中，教師只是輔導者角色，監控、調節小組學生的問題解決過程。問題解決完畢，學生可以通過陳述或展示等方式呈現學習成果。
基於問題的學習關鍵是問題，不同類型的問題會產生不同的學習效果。根據建構主義對學習的認識，問題通常是對不同環境及相應文化工具的凝練、模擬與再現，是現實世界中的問題或定義不良的問題，因此基於問題的學習往往需要學生與教師、學生與學生合作完成，隨著問題逐步解決獲得相應的知識與技能。問題會涉及多個學科知識。國內外基於問題的學習應用日益成熟，產生了一系列經典的問題。比如，“空間梭子司令官”的問題，是一個通過讓學生在空中駕駛“空間梭子”來教小學生和中學生牛頓運動定律的模擬軟件；紐約道爾頓學校開發的“古老原型”需要歷史和考古學知識，學生通過計算機模擬共同進行考古挖掘，在這一過程中瞭解文物與古代文化；“模擬聯合國”的問題，需要學生扮演不同國家或政治團體代表，通過不同問題的解決方式熟悉聯合國等多邊議事機構的運作方式、基礎國際關係與外交知識等。
4. 合作學習理論
合作學習是以小組學習為主要組織形式，根據一定的程序和方法，利用合作性人際交往促進學生認知、情感和社會性等方面的發展。在合作學習中，小組成員更容易得到、交換和使用與問題解決相關的信息、看法和結論，小組成員之間會相互提供更多的信息，產生更多新觀點和新方案，因此，合作學習能促進更高水平的思考，理解新知識，並將新知識整合進原有知識體系中。
戴維·約翰遜和羅傑·約翰遜（D.W.Johnson & R.T. Johnson）提出的合作學習五要素得到眾多研究者的認同，認為它們能促使合作學習有效實現。
（ 1）積極的相互依賴。小組成員學習應以群體學習為基礎，同時又促進群體學習成功。小組成員不僅要為自己的學習負責，同時要為小組同伴的學習負責。小組每位成員在小組中的角色及相應責任、所分配的學習任務、已有知識基礎、學習資源都是不一樣的，每位成員都應認識到自己的學習不僅有利於自己，同時也有利於小組其他成員，有利於小組共同目標的實現。在小組合作學習中，每位成員不僅應付出自身努力，還應與其他成員相互協調，共同完成合作學習任務。
（2）面對面的相互促進。積極的相互依賴不能離開小組成員的相互促進。相互促進的實現主要是憑藉成員間良好人際關係以及成員的人際交往能力與調節能力。只有這樣，在合作學習過程中，成員間才能提供幫助、支持，彼此高效交換加工信息，提供反饋，進行質疑、維護、商討等過程。
（3）個人責任。小組合作學習如果成為小組中某幾位成員的任務，其他成員只是搭合作學習的順風車，那麼合作學習效果會越來越差，最終歸為零。有效的合作學習離不開小組成員的獨立自主學習，每位成員都應承擔一定的學習任務，並完成所分配的任務。
（4）合作技能。由於每位小組成員擁有的知識基礎、學習資源不一樣，在合作過程中勢必會出現認知衝突。為避免認知衝突由積極轉向消極，教師有必要教授給學生一定的人際交往技能、衝突管理技能。只有這樣，小組成員才能彼此接受和支持，建立信任，建設性地解決衝突。
（5）成員監控。小組成員要監控自己與其他成員的活動與人際關係，以保證合作學習有效進行。在合作學習結束之後，小組成員可對自己小組的合作學習進行評價、總結，提出合作學習過程中的有利行為和不利行為，並探討如何改進不利行為。