為了人的更高發展：國際社會謀劃2030年教育研究（簡體書）

21世紀能力包括什麼？各國對21世紀能力及所包括子技能內容的界定有何共性和特性？中國如何面對21世紀能力運動，如何培養具有21世紀能力的高階人才？本書對這些問題進行了系統梳理，全面闡述了國際社會的2030教育戰略，並分析了其對中國教育的啟示。
本書分為兩部分論述，第一部分介紹“國際教育2030”，闡述了國際社會的2030教育戰略，包括面向2030的全球公民教育、德國教育2030戰略、美國和芬蘭邁向2030年的課程變革、美國面向未來的教學藍圖：《教學2030》、非洲聯盟2063議程框架下的教育願景與行動計劃等；第二部分介紹“重要主題”，包括當代全球教育治理模式、西方的全球公民教育、培養作為21世紀技能核心的批判性思維技能、美國通向21世紀技能的學習環境設計、培養具有全球競爭力的中國人等。

彭正梅 華東師範大學國際與比較教育研究所教授，德國洪堡學者。研究領域涉及國際教育政策、德國教育學、中外教育哲學、IB教育。
鄧莉 博士，華東師範大學國際與比較教育研究所助理研究員，美國賓夕法尼亞大學訪問學者，上海市浦江人才。研究領域包括美國教育、21世紀能力、教育政策、國際教育等。
周小勇 教育學博士，華東師範大學外語學院副教授。研究方向為全球公民教育、跨文化交際和全球素養、外語課程與教學論。

為了人的更高發展，這個“高”指的是高階能力，即書中的21世紀能力。
進入新世紀，如何更好地讓今天的學習者為所生活的這個世界作好準備？世界各國都在積極思考這個問題，出現了一場全球性的21世紀能力運動。處在世界潮流中的中國，自然也要對這場運動有所瞭解、有所省思、有所應對。
通過閱讀本書，讀者可以深切地感受到：通過教育培養具有國際視野和全球競爭力的中國人，已迫不及待；打造一種更加國際化的教育總體戰略，已刻不容緩；發展我們自己的全球素養，培養具有世界情懷的全球公民意識和能力，已勢在必行。

導言 發展21世紀能力，建設現代教育強國： 國際教育改革新趨勢及中國應對
為了應對全球知識社會日益擴展所帶來的挑戰，自20世紀末以來，世界各國興起了超越知識的21世紀能力教育改革運動（21st century skillsoriented educational reform movements），美國智庫布魯金斯學會（Brookings Institution）將這場改革運動稱為“全球技能運動”（global skills movement）。全球教育系統的目標、內容、方法和評價更為明確地關注並聚焦於21世紀個人及社會所需的廣泛的高階能力，即21世紀能力(或技能)。21世紀能力已經成為世界各國回應全球知識社會、提升全球競爭力的重要抓手，成為各國教育改革的核心關注，也成為21世紀教育強國的本質體現。
今天的中國已經處於世界之中，而且一改近代以來的被動地位，更加主動地參與到國際和全球事務之中，力圖推動建立更加合理公正的國際秩序，從而在全球格局中謀求中華民族的偉大復興和全人類的共同福祉。對於已經實現從“面向世界”到“在世界之中”轉變的中華民族來說，結合自身國情，順應全球教育趨勢，推動以“21世紀能力”為導向的教育轉型，從未像今天這樣刻不容緩，也從未像今天這樣可望可及。
一、 全球21世紀能力教育改革運動及其本質
新世紀以來，國際上出現了一場全球性的21世紀能力運動，其本質是一種以人的高階能力發展為導向的教育改革運動，體現了一種教育目的上的新人形象。
（一） 21世紀能力教育改革運動的興起
2001年是新世紀以來教育改革的開端，世界各國紛紛佈局自己的教育戰略，以應對各自所面臨的挑戰。在美國，在2001年的總統選舉中，民眾關心的第一議題就是教育問題，並促進了2001年《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act）的出臺；在中國，為了解決基礎教育中的應試教育傾向，2001年，教育部啟動了“基礎教育課程改革”；在德國，教育現狀是在2001年的經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）主導的國際學生評估項目（PISA）測試中遭受了“PISA震動”（PISA Shock），從而迅速開啟了新的全國性的教育改革。
稍後，每隔三年的PISA測試進一步把世界拖入到教育競爭之中。捲入PISA測試的國家都極為關心自己的PISA測試排名，並把這一排名視為教育競爭力、人力資本競爭力乃至國家競爭力的關鍵。2009和2012年，上海PISA測試兩獲世界第一，震驚了整個世界。一方面，人們驚奇地發現，長期以來被西方世界刻板化地認定為死記硬背的填鴨式的中國教育居然具有世界最強的教育潛力；另一方面，國際社會特別是西方社會把這視為中國經濟的潛在競爭力，並驚呼這是一次新的“人造衛星”危機，就像50多年前蘇聯的人造衛星上天對西方教育、科研體制乃至社會的衝擊。PISA測試試圖用同一把尺子來衡量參與國的教育質量，推動和促進了各國的教育改革及反思浪潮。
這些改革的核心議題就是試圖探討21世紀教育需要培養什麼樣的人才。1999年，OECD提出了個體在21世紀獲得“興盛”（flourishment）需要什麼關鍵能力的框架；2002年，美國21世紀學習合作組織（Partnership for 21st Century Learning,原名為Partnership for 21st Century Skills，P21）提出了個體在21世紀獲得成功需要什麼樣技能的框架圖。2001年，在美國教育界家喻戶曉的“布盧姆認知領域教育目標分類”經過修訂，在該修訂版中，“創造”被置於頂端，代替了之前的“綜合”。如果古典經濟學家把專業化和貿易化視為提高經濟效率的主要因素，那麼，在21世紀，人們日益確信，創新和創業才是經濟增長的主要驅動力，創新力才是各國的核心競爭力。培養人的創新力成為各國教育競爭力乃至國家競爭力的核心。
2016年，布魯金斯學會環球教育中心（Center for Universal Education at Brookings）和樂高基金會（LEGO Foundation）對113個國家的教育系統進行調查發現，大部分國家制定了21世紀能力框架來界定和遴選21世紀所需的技能或能力。在全球範圍內，越來越強調發展學生超越傳統學科知識的廣泛的21世紀能力，並且體現出一場21世紀能力導向的全球性的教育改革運動。
各國和地區，以及國際組織在自己的文件中指稱“21世紀能力”所用的概念有所差異。例如，OECD和歐盟稱為“關鍵能力”（key competencies/key competences），美國稱為“21世紀技能”（21st century skills），日本和新加坡稱為“21世紀能力”（21st century competencies），中國大陸和中國臺灣稱為“核心素養”。此外，還有“橫向能力”（transversal competencies）、“高階思維技能”（higherorder thinking skills）、“高階技能”（higherorder skills）、“通用技能”（generic skills）、“通用能力”（general capabilities）、“深度學習”（deeper learning）、“21世紀流暢力”（21st century fluencies）、“全球能力/全球勝任力”（global competencies）、“終身學習素養”（lifelong learning competences）、“新基礎性技能”（new basic skills）、“軟技能”（soft skills，）以及“非學術技能”（nonacademic skills），等等。
這些指稱有其共同之處，但也有著不同的側重點，後者主要體現在兩個英文關鍵詞“competency”（能力）和“skill”（技能）之間的區分上。一般而言，“skill”和“competency”在某種程度上都是指完成“某一（些）”任務所需要的能力。“skill”偏重“可表現”、“可觀察”的技能，因此，“skill”並不能完全告訴我們“如何”（how）成功地完成一項任務或動作；相對而言，“competency”這個概念更為廣泛，能夠涵蓋把“skill”轉化為工作行為時所遺漏的部分。也就是說，“competency”包含著“知識”、“技能”和“態度和價值觀”這三個方面的意思，而不僅僅是“可表現”、“可操作”及“可觀察”的行為。因此，那些使用“skill”來指稱“21世紀能力”的國家，為了避免這個概念較為狹隘的意義，越來越把“skill”理解為KSA（knowledge、skills and attitudes）；而那些使用“competency”的國家，為了避免這個概念的廣泛性和模糊性，則越來越使用“skill”來指稱“21世紀能力”明確的特殊性。
實際上，“全球技能運動”產生於並旨在回應新世紀以來日益擴展和加深的全球化和全球市場，因此，它比較忽略帶有更多的文化性和意識形態的知識、態度和價值觀，而是強調更具表現性和結果性的“skills”。因此，布魯金斯學會把這場全球性的教育改革運動稱為“全球技能運動”，可謂抓住了這場運動的本質。
中文把這場“全球技能運動”譯為“核心素養運動”，自然反映了我們重視知識、價值觀的教育傳統，但忽視了這場運動強調“可表現”、“可操作”和“可觀察”的技能的本質。但另一方面，“技能”在中文中常常與職業教育聯繫在一起，“技能”概念的使用，反而不利於這場運動在所有教育領域中的展開，不如中文“能力”這個概念更好。因此，這裡把“全球技能運動”稱為“21世紀能力教育改革運動”。這樣，我們可以把對這場運動的研究和考察與中國教育界長期以來關於“知識與能力”關係問題的討論史聯繫起來，並有利於這個問題在新世紀的澄清。另一方面，考慮到“21世紀技能運動”（21st century skills movement）主要是為了培養個體在21世紀獲得成功和生命“興盛”所需要的能力，因此，“技能”這個狹隘的概念也不足以涵蓋個體“成功”和“興盛”所需要的能力。而且，如果再把“21世紀能力”從中文翻譯成英文，這裡寧可採用阿瑪蒂亞·森和瑪莎·努斯鮑姆的“能力”（capabilities）概念，把它翻譯為“21st capabilities”。
（二） 21世紀能力是高階能力
21世紀能力教育改革運動首先體現在很多國家或組織制定的21世紀能力框架之中。這些框架界定了本國或組織所認可的最為重要的21世紀能力，來引領學校變革和課程教學變革。
各國對“21世紀能力”的定義及其所包含的子技能內容有所不同，但呈現出某種共同的關懷。各國提出的21世紀能力通常包含認知和非認知的知識、技能和態度或價值觀，其共同特徵在於強調4C技能（Critical thinking and problem solving、Communication、Collaboration， Creativity，即批判性思維和問題解決、交流、合作和創造技能）、ICT技能、人際交往能力、適應能力等。其中亞洲國家，如新加坡和日本同時把倫理道德和價值觀擺在重要位置。
20世紀50年代，美國教育心理學家布盧姆提出教育目標分類法： 知識（knowledge）、領會（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation），這六個階段的認知水平由低階走向高階，其中，分析、綜合與評價是問題解決能力的三個水平，是綜合運用多種知識、技能和策略來解決問題的能力，是高階能力。2001年，安德森（Lorin Anderson）與科讓斯沃（David Krathwohl）對布盧姆認知目標分類進行了修訂。修訂版將“創造”置於知識複雜度的頂層，也就是說，創造和創造性思維被視為最複雜的人類認知過程。這種修訂試圖強調，學習結果僅僅滿足于知識習得和理解層面是不夠的，學習的成功必須通往高階目標或層次，最終導向問題的解決、創造力的獲得。
因此，按照布盧姆的教育目標分類，讀寫算能力即3R（Reading， wRiting， aRithmetic）能力和傳統教育的學科知識屬￿較為低階的知識和能力，因為它側重於記憶和回憶等認知水平層次，只需要學生付出低層次的認知努力，而分析、綜合與創造等的高階能力需要付出更大的認知努力，包括複雜推理、邏輯思維、問題解決等，並能夠將知識遷移到實際生活中。
如果以布盧姆教育目標分類來考察，我們可以看出，21世紀能力特別是4C技能分佈在高階區域。
4C技能正是21世紀能力教育改革運動的核心。布魯金斯學會的研究發現，97個國家和地區在公開文件中提到特定的能力，如合作、問題解決、信息素養、創造力、交流等能力，並強調通過教育系統發展這些能力；55個國家和地區在課程文件中提到這些能力；45個國家和地區在其使命和願景陳述中提到21世紀能力和個人品質；13個國家和地區提到在不同學段、年級中的能力進階（即能力的不同層次水平）。在各國和地區政策中最為頻繁提到的21世紀能力是交流技能，其次是創造力、批判性思維和問題解決技能。澳大利亞一項研究也顯示，4C技能在各國和地區21世紀能力框架處於最重要的位置。
因此，可以說，21世紀能力具有跨領域性、複雜性、通用性，被世界各國視為當前和未來社會及個人取得生活和職業成功、國家取得經濟繁榮所需要的必備能力。作為高階能力的21世紀能力與低階能力相對，超越了傳統的讀寫算能力，超越傳統學科，主要包含批判性思維、問題解決、合作、交流、創造力等能力。高階能力的本質在於如何創造性地應用知識來解決問題，其超越了學科知識的認知性掌握，是知識、技能、思維和態度的綜合。正是從這個角度，21世紀能力教育改革運動，也被簡稱為從3R到4C的運動。
實際上，高階能力是一個歷史的概念，受政治、經濟、文化等方面的影響。農業時代、工業時代所認為的高階能力是讀寫算能力，當今時代的高階能力在未來也會發生變化，有些能力會被人工智能所代替，一些新的能力會加進來。基於當前21世紀所處的全球知識社會背景，以及從全球21世紀能力教育改革運動的背景來看，目前社會的高階能力主要是指21世紀能力，這樣的能力是目前和未來一段時期機器難以取代的能力，“甚至是人擺脫被人工智能取代的重要資本”。
今天，世界各國所言的21世紀能力具有共同的主要特徵： 橫向的或通用的（不與特定的領域直接聯繫，但與很多領域相關）；多維度的（包含知識、技能和態度）；高階的，與高階技能和行為相關，是能夠應對複雜問題和突發情況的能力。21世紀能力中的批判性思維和問題解決技能、合作技能、交流技能、創新和創造技能等尤其具有複雜性、高階性、跨學科性、多維性、合作性，並且是對每個人的要求。
在21世紀，高階能力已不再是偶然的、附帶的教育和教學的點綴，而必須成為我們教育體系中普遍的刻意行為。如果要致力於更加公平和有效的教育，那麼，我們就必須普遍教授兒童如何去思考，如何將所學知識應用於實踐，幫助所有兒童去習得可遷移的高階能力。也就是說，在柏拉圖時代，作為精英階層的“奢侈品”的批判性思維技能等高階能力，必須走向每個人。
這種以培養人的高階能力為導向的全球性的教育改革，體現了一種國際教育中的新人形象，而培養這種新人恰恰是21世紀的全球知識社會的基本而迫切的要求。

目 錄
導言 發展21世紀能力，建設現代教育強國： 國際教育改革新趨勢及中國應對
第一部分 國際教育2030
第一章 構建人類命運共同體——面向2030的全球公民教育
第二章 用教育4.0推進工業4.0： 德國教育2030戰略考察
第三章 邁向2030年的課程變革： 以美國和芬蘭為例
第四章 面向未來的教學藍圖——美國《教學2030》述評
第五章 全球學習戰略2030與中國教育的回應
第六章 非洲聯盟2063議程框架下的教育願景與行動計劃
第二部分 重要主題
第七章 培養具有全球競爭力的人才——基於全球21世紀技能運動的考察
第八章 核心素養的話語形成、擴散與制度化
第九章 全球化時代呼喚全球素養教育
第十章 西方全球公民教育述評——多元話語與實踐
第十一章 西方新自由主義全球公民教育述評
第十二章 當代全球教育治理的模式、特徵及啟示
第十三章 邁向教育改革的核心： 培養作為21世紀技能核心的批判性思維技能
第十四章 全球競爭力教育指標國際比較及政策建議——基於世界經濟論壇《2018年全球競爭力報告》的數據
第十五章 通向21世紀技能的學習環境設計——美國“21世紀學習環境路線圖”述評
第十六章 培養具有全球競爭力的美國人： 基於21世紀美國四大教育強國戰略的考察
第十七章 培養具有全球競爭力的中國人： 基礎教育人才培養模式的國際比較研究
結語： 為了人的更高發展