統編初中語文創意教學：讀寫聯動與單元主題教學（簡體書）

閱讀和寫作是語文的兩大基石。本書從課文教學，到整本書閱讀，到寫作教學，到綜合性學習活動，對初中語文教學內容進行了梳理和分類，將具有密切聯繫的內容進行組合，形成單元主題引領、能力目標導航、讀寫任務驅動、多種策略支撐、過程評價保質的單元教學體系。單元教學板塊內部讀寫聯動互促，促進了資源的整合與使用，推動了讀寫共贏的語文教學體系建設。同時，明晰知識體系和方法策略，預設教學環境和教學工具，有利於教師整體上把握單元的教學內容，避免重複，提升教學效益。本書對語文課堂教學和課程建設具有很好的助力作用，適合初中語文教師使用。

李志清，特級教師，北京市“十四五”教育科學規劃重點課題主持人，現就職于北京中學，擔任教學管理工作，並任教語文課。在讀寫聯動教學實踐及研究方面成果卓越。“三位一體語文新課堂建設研究”獲省級教學成果獎，“初中語文讀寫聯動主題單元教學實踐研究”獲朝陽區第十七屆教育教學年度成果獎，“基於讀寫聯動的初中語文主題單元課程構建與實施”獲北京市優秀課程建設成果獎。多次執教國培課程、國家級研究課、北京市級研究課，三十余項論文、教研成果、課程資源、教學設計、案例獲國家級、省級一等獎。在《中學語文教學參考》等發表論文多篇，出版專著《和語文一起飛翔——三位一體語文新課堂探究》、合著《青年教師深度備課秘笈》，編著《紅草莓·藍草莓隨筆化寫作（九下）》、《泰戈爾詩選》（導讀）、《神奇的語文課 童蒙奇遇記——初中語文整本書閱讀實踐手冊》、《快點聽》富媒體作品等。成果實驗校遍及全國各地，山東教育電視臺、朝陽融媒體“觀朝”、央視頻、北京電視臺對相關成果進行過展播。

·特級教師李志清老師的全新著作。
·以靈動的理性思考和豐富的實踐案例豐富和發展了讀寫結合以及 主題單元教學的理論和實踐研究。
·結合校情和學情，編排組合教學內容，優化學習活動，促進了統編教材校本化實施。

序
我跟山東籍的老師特別有緣分。李志清老師是山東人，我們熟識的方式很特別，沒怎麼見過面，但我熟悉她的研究，熟悉她的課題。
大概在2021年9月，李老師聯繫我討論北京市朝陽區基礎教育優秀成果獎的申報材料。李老師的實踐成果非常豐厚，但需要按要求轉化為申報材料。我們本來計劃見面討論，但一直忙得沒顧上，通了兩次長電話，討論了框架，又梳理了文字，先後改了兩版。這兩個版次的修改，讓我感受到李老師的“戰鬥力”：第一周完成了框架調整，特級教師“大改”自己的成果需要智慧和勇氣，李老師兩者兼具，改得有氣魄，敢跟自己“動手”的人有股子狠勁兒，這股勁兒無往不勝；第二周完成了文字的修改，我對文字有點兒強迫症，總關注語言表達的習慣問題，直截了當地提出來，李老師完全接受，全文打磨了一遍。2022年1月，李老師發來公示信息，“基於核心素養的初中語文讀寫聯動主題單元教學研究”獲得2021年第十七屆朝陽區教育教學成果年度獎。這個結果於我而言毫無懸念，因為李老師做事的方向對，肯下苦功夫，樂於接受各方意見，獲得認可是很自然的事兒。
如今，李老師發來書稿《統編初中語文創意教學：讀寫聯動與單元主題教學》，我零敲碎打地讀完全稿，學到很多。
我國的語文教育一向受到讀經講經的傳統經驗影響，體現為靜態知識的線性呈現——先識字再解詞，分析段落大意，概括主題思想，總結寫作手法……圍繞閱讀，學生學到若干碎片化的知識、技能，但沒有形成合理的閱讀經驗，沒有關注語文學習的基本思想方法。20世紀60年代開始的單元教學，立足點依然是閱讀，集合同類文本以便於系統地知識講授。從閱讀單元走向學習單元，這是語文教學變革的關鍵一環，讀寫結合是關鍵中的關鍵。主題單元，構建的是語文學習的主題；讀寫聯動，是建構語文學習基本流程的落腳點。李老師賦予單元主題校本化內涵，在國家課程校本化實施上做出了有益的探索。
相對於以往的讀寫結合教學實踐，李老師的研究成果有三個突出的特點。
其一，明確了寫作的學習功能。主題單元校本化讀寫任務根據單元學習內容，設計多樣化的寫作形式，整體上覆蓋了寫作的表達功能、交際功能和學習功能。課堂微寫作、單元大寫作、讀書隨筆、活動隨筆，李老師讓寫作成為語文學習的一種方式，學生在具體的情境中用寫作記錄生活、表達感悟、發展思維、提高認識。
其二，形成了語文實踐活動的合理互動。學生閱讀典範的書面語作品，從中發現語言運用的一般規律和作家個性化的語言風格，形成語言規範意識的同時，認識到文學語言的靈活性和創造性。讀寫聯動讓識字寫字、閱讀鑒賞、梳理探究、表達交流不再是簡單的線性推進，而是基於語言實踐活動形成互動關係，學生在真實的語言實踐過程中豐富語言經驗，提高語言品質。
其三，體現了讀寫能力螺旋上升的特點。主題單元的四個板塊相互勾連，彼此照應，形成單元內部的“小循環”，學生從感性的體驗到理性的認識再到有創意的表達，學習、實踐、反思循環往復，構成單元學習的邏輯體系。每個學期有六個主題單元，初中共36個主題單元，均按照這樣的方式推進，單元讀寫內容間隔性重複，讀寫能力螺旋式上升。
初中的學習內容應相對寬泛，不過分強調學科知識結構，更關注學生的切身體驗。在這樣的過程中，從量的積累到認知結構的變化，符合學習的基本規律。
《統編初中語文創意教學：讀寫聯動與單元主題教學》是一項從教學一線生長起來的成果，以扎實的實踐研究為基礎，努力探索、明確自己的教學主張，用實踐檢驗自己的教學主張，逐步形成教師的個人理論。
目前，李老師的教學成果主要以教學案例的形式呈現，是教師在長期的教學實踐中對教材處理、教學設計與課堂教學實施所形成的規律性方法的經驗總結。教學經驗是在一定的教學理論的指導下教師長期教學實踐活動的昇華與結晶。作為教學經驗的載體，教學案例受到教學情境的限制，特定情境下的教學案例有時難以複製，但規律性方法可以複製。將教學案例提煉為教學經驗，進而發展為教學主張，讓其在更大範圍內推廣實踐成果，將會影響更多的學校和教師。
我相信，李老師已經確定了這個發展方向，期待這本書能早日面世。

北京師範大學文學院　吳欣歆
2022年5月於北京


前　言
親愛的讀者，新課標要求我們不只做課程標準的學習者，還應該做課程的建設者。我猜想，您可能想找一些現成可用的內容，更好地建設自己的課程，才打開這本書的。
《統編初中語文創意教學：讀寫聯動與單元主題教學》是關於語文單元教學的書，主要呈現了我所主持的北京市教育科學“十四五”規劃重點課題“基於核心素養的初中語文讀寫聯動主題單元構建研究”（立項編號：CDAA21060）的研究成果。在這本書裡，您能看到一位一線教師從發現現實問題入手，經過多年不懈的探索，逐步解決問題，形成了一些行之有效的措施的過程。這些探索和收穫都在這本書裡，我認為這是本書的價值。
這本書裡高頻出現的一個詞——讀寫聯動，不是新名詞，它源于我國語文教學的傳統經驗——讀寫結合。毋庸置疑，這是提升學生讀寫能力進而發展學生素養的重要策略。單元教學對於提升教學效率、促進深度學習、提升學生素養的作用，得到了廣泛肯定。但是，我通過觀察大量初中語文課堂教學，多次借助“國培”等活動在較大範圍內調研師生意見，發現語文教學實踐中往往存在以下問題。
首先，很多學生提升讀寫能力的策略和方法不夠豐富，學生不能清楚地瞭解讀寫聯動的路徑和方法。這在一定程度上影響了學生讀寫能力、學習興趣、學科思維等學科素養的提升。
其次，初中語文單元教學的策略薄弱。很多教師在設計單元教學時，單元的各教學板塊過於重視讀和寫各自的獨立性，使讀寫不能相互借力。單元的教學板塊各自獨立，不能發揮合力，既不利於提升教學效率，也不利於減輕學生負擔。要突破這些教學困境，需要發揮讀寫聯動的教學價值，構建合力並進的單元體系。
另外，如何使用統編初中語文教材（以下簡稱“統編教材”）是當前語文教師都在思考的問題。很多學校的課程體系中設置了豐富的學生課外活動，這些活動和學科教學深度融合，才能促使活動和學科教學相互助力。把相關課外活動和學科教學深度融合，需要結合校情和學情對統編教材教學進行校本化設計。
基於讀寫聯動的主題單元教學能在一定程度上解決上面提到的問題。
當然，我做這項研究並不是近幾年才開始的，前期做了很多鋪墊工作。從2009年到現在，這項研究借助各級課題，經歷了三個主要階段：
2009—2012年，厘清了單篇課文、同主題群文、整本書閱讀、綜合性語文學習活動等不同內容讀寫匹配、讀寫聯動的教學策略；
2013—2016年，構建了初中語文主題單元四大板塊合力並進，且板塊內部讀寫並進的單元框架結構；
2017年至今，借助北京市朝陽區“十三五”規劃課題“初中語文讀寫聯動教學實踐研究”和北京市教育科學“十四五”規劃重點課題“基於核心素養的初中語文讀寫聯動主題單元構建研究”，繼續深化研究。
在研究和實踐過程中，我借助一直在一線教學並且從事教學管理的優勢，主要採用了行動研究的方法。每一個階段，我都會帶領課題組採用調查問卷法瞭解學情，及時發現教學中存在的實際問題，確定研究的目標和切入點；查閱相關書籍和知網資源，瞭解“讀寫聯動”和“主題單元教學”的研究現狀，借鑒相關成果，創新思路，解決問題；結合初中語文教學實踐選點嘗試，加強課堂教學反饋，及時發現問題，調整研究方向和重點，總結經驗教訓，逐步構建讀寫聯動主題單元的教學體系。
通過以上過程，取得了讀寫聯動主題單元構建研究的成果。
第一，在深入理解義務教育語文課程標準的核心素養基礎上，準確把握課程標準的要求，充分尊重統編教材的編排思路，結合與單元人文主題密切相關的情境、話題，結合學生實際生活，賦予單元主題校本化內涵，結合單元目標，增刪、調整、細化、明確，設計了初中語文36個主題單元的校本化“讀寫雙線”素養目標，回答了讀寫聯動的目標是什麼的問題。
第二，遵循結構多樣性、內容針對性、主題一致性和能力循序性原則，構建主題單元四大板塊框架結構，整合課內外資源，設計了初中語文36個主題單元的讀寫任務，回應了閱讀與鑒賞、表達與交流、整本書閱讀、跨學科學習等任務群要求，也回答了讀寫聯動要做什麼的問題。
第三，構建以讀帶寫、以寫促讀，以寫帶讀、以讀促寫的聯動互促的具體策略方法。從文本閱讀到心理體驗，到寫作表達，到作品評價，到反思回讀，到感悟收穫，到修改提升，將讀和寫結合起來。讀寫聯動過程成為學生言語生命不斷成長的過程。以上也回答了讀寫聯動如何去做的問題。
第四，建構了主題單元教學起始階段、推進階段、收束階段的14種基本課型及學習活動。特別是在推進階段，“單篇教讀和隨文微寫作”板塊、“群文自讀與大寫作”板塊、“整本書閱讀和讀書隨筆”板塊分別構建了以讀為重心、以讀帶寫的課型和以寫為重心、以寫帶讀的課型；“綜合性語文活動和活動隨筆”板塊設計了以活動為重心的“讀寫說一體”口語交際課、“讀寫研一體”研學活動課、“讀寫演一體”節慶活動課、“讀寫做一體”項目學習課。以上回答了讀寫聯動怎樣建立課型的問題。
第五，參考新課標的學業質量要求，制定了系列教學評價標準。主題單元教學效果評價標準、14種課型教學評價要素、四大板塊閱讀能力評價標準、36項寫作能力評價標準、激勵學生讀寫的措施有效性評價標準等，回答了如何評價讀寫聯動效果的問題。
以上，從單元能力目標到學習任務，到策略方法，到課堂類型，到評價標準，形成了基於讀寫聯動策略的主題單元教學體系，回答了讀寫聯動的目標、內容、策略、模型、評價是什麼的問題。其邏輯關係，從教師角度講：為什麼教，教什麼，怎樣教，怎樣算教得好；從學生角度講：為什麼學、學什麼、怎麼學、怎樣才算學得好。
在研究和實踐過程中，我對學生的學業水平變化進行了追蹤，同時調研了參與實驗的教師的意見，發現本研究取得了良好的實踐效果。
首先，培養了學生良好的讀寫結合的習慣，提升了學生讀寫能力，發展了學生的綜合素養。書中提供的部分學生的作品，既是對成果的一種佐證，也是單元設計的生成性資源。
其次，形成了主題單元教學體系，發揮了單元中各教學板塊讀寫共贏的合力，同時也發揮了單元各板塊的合力，提升了教學效率。
再次，結合校情和學情豐富單元主題內涵，明確語文要素、調整教學內容、設計學習任務、優化學習活動的做法，促進了國家課程校本化實施。
最後，研究和實踐過程中，我和團隊其他教師的教學研究和實踐能力獲得明顯提升，研究成果在區域內產生重要影響，在全國也產生了較大影響。
以上是本書的核心內容。也可簡單概括為：一個目的——提升學生的核心素養，兩個任務——閱讀和寫作，三個階段——單元教學的起始、推進和收束階段，四大板塊——主題單元中含單篇教讀和微寫作、群文自讀篇目和大寫作、整本書閱讀和讀書隨筆、綜合性語文活動和活動隨筆，五個評價——單元達標評價標準、各類課型評價要素、閱讀能力自檢標準、寫作能力自檢標準、綜合性學習活動評價標準，六類課型——單元導讀課、以讀帶寫和以寫帶讀的單篇教讀、群文自讀、整本書閱讀課、讀寫融通的綜合性學習活動課、單元收束課。
另外，值得提出的是，本書不僅呈現了北京市教育科學規劃重點課題的研究成果，而且分板塊示範了設計讀寫聯動主題單元的思路和基本流程。如果您想設計讀寫聯動主題單元，希望本書具有參考價值。歡迎讀者，尤其是新教師，在閱讀過程中試著完成各部分內容所配的練習。當然，也可以跳過它。
下圖是讀寫聯動主題單元構建的基本思路。
讀寫聯動主題單元教學設計思路

目 錄
序 001
前　言 005
導　言 001
一、閱讀和寫作教學的調研 001
二、閱讀和寫作的內在聯繫研究 004
三、讀寫聯動主題單元教學存在的問題及解決方法 007
第一章 明確單元“讀寫雙線”素養目標 011
一、理解初中學段語文課程標準 011
二、梳理統編教材單元素養要素 028
三、設計校本化單元主題和“讀寫雙線”素養目標 031
四、本章小結及操作實踐提示 035
第二章 設計主題單元讀寫任務 037
一、搭建主題單元框架結構 037
二、整合主題單元學習內容 041
三、設計主題單元校本化讀寫任務 045
四、本章小結及操作實踐提示 056
第三章 實施讀寫聯動教學策略 057
一、實施以讀帶寫、以寫促讀的教學策略 058
二、實施以寫帶讀、以讀促寫的教學策略 073
三、構建主題單元不同課型及學習活動 078
四、本章小結及操作實踐提示 086
第四章 融入過程性教學評價 087
一、設計主題單元教學效果評價標準 088
二、設計14種課型教學評價要素 089
三、設計“四板塊”閱讀能力自評標準 091
四、設計36項寫作能力自評標準 092
五、設計激勵學生讀寫的措施的有效性評價標準 095
六、本章小結及操作實踐提示 097
第五章 讀寫聯動主題單元設計模板及案例 099
一、讀寫聯動主題單元教學體系 099
二、讀寫聯動主題單元設計模版 099
三、讀寫聯動主題單元設計案例 101
四、本章小結及操作實踐提示 172
第六章 讀寫聯動主題單元學生作品展示 173
後　記 247