熟成：大學教師真心話

◆內容簡介
「成人」（being a person）是一種動態的歷程，是個體生命趣向成熟而完整的歷程。對作者而言，成人教育工作不只是一個職業、專業，更是一個志業，是她「成為人」的試煉場，而自身的大學教師角色更居於這試煉場的核心。
作者期許從日常生活與教學活動開始，踐行成人教育，從影響學生到社會大眾，她稱這是「生活政治」。
上篇〈教與學〉含括了五個主題：「教育目的與教師角色」、「課程設計與教學理念」、「數位教與學」、「教學過程點滴」，以及「各門課的教學實踐」，分享作者個人三十年的課程與教學實踐模式。下篇〈悅讀〉部分的文章大部分是作者這一年撰寫的體悟，含括了四個主題：「成人教育與研究」、「成人教育哲學與目的」、「成人學習與教學」，以及「成人識讀教育」。
【本書為熟成叢書第1輯】

◆本書特色
本書收納的文章即是作者從教育工作崗位通向生命實踐的書寫，在成就學生的同時成就了自己，集結成冊出版，更期待提供同好、繼續在成人與高等教育道上前行支撐的力量。

何青蓉

美國威斯康辛大學麥迪遜校區哲學博士（主修成人教育）、國立高雄師範大學成人教育研究所教授，生命的黃金歲月裡致力成人教育與終身學習教學、研究及推廣工作。
在鍛鍊成為教授的過程中，曾撰寫過無數的論文，不想掉入論文的窠臼，卻一度不知如何寫論文以外的文章。《熟成：大學教師真心話》和《熟成；65+1的生命趣向》是她第一次出版的散文集，更是她企圖落實所學於生活與教學的結晶。
書寫的理念：寫作轉動生命、寫作是實踐的存有、寫作是獨處之道。

推薦序

堂堂溪水出前村

將生命歷程比喻為一條從高山之處奔流而下的溪水，流到山腳到了平緩的大地，那溪水的奔騰變成壯闊、平穩與安靜的河道，緩緩地流向大海；青蓉用了南宋楊萬里的這首詩為這本書的文首，我覺得再適切不過了！
我是青蓉的學生和好友，能意會她從青壯年到即將進入老年的這段過程，那最為真實的生命感受。正如她在〈教與學〉篇首上下半場的心情與感悟，上半場身為講台上教師的慷慨激昂與期待，到下半場的同理、順應牽引與智慧，就像那條溪河，在高山上涓滴形成，激越挑戰山峭落差，當穩定匯聚成為堂堂之河，已抵平原自然之處，撫慰人心、滋養眾多，自是這個階段最讓人安心與歡喜之境，而我有幸其中，也沾得恩惠，無限感恩！
這本書的內容雖說不是學術性文章，但成人教育者的教學自省，對成人教育核心脈絡梳理與對應時代處境與變遷的自陳躍然其中，讀起來深有觸動，相較於學術文章，不僅更加真誠，也深具滋味。〈教與學〉篇章從成人教育中「成人」的定義開始，擺脫學術陳述，直指「人性化發展」作為成人意涵的重要性，「成為完整的人」為成人教育的目標，將成人教育者的信念敘明得非常清楚。
作為成人教育者，要將學生帶到那裡去？帶著信念和學生一起航向彼岸，自身必須先成為信念者，無此信念，教與學者都將淪陷於價值觀與趨勢快速遞變的社會之流中失去方向。「成為完整的人」作為核心目標，在我過去向青蓉學習的印象中，隱藏在諸多課程教學設計裡，例如：對我極具啟發的教學哲學與教學系統建立，釐清自身的教學信念、目標、策略與方法，藉由課堂實作練習，有了自我澄清的機會，幫助當時在大學任教的我，更認識自己以及作為教師的信念，先在教「人」這件事上有所確認，並能清楚了解與同理學生的處境，在教學目標下發展適合的教學設計。從那以後，我的師生關係親和很多，對教學亦更具信心！
除了成人教學者自身的信念與實踐之外，世界的開展也是重要的領略，〈悅讀〉此一篇章源自青蓉認為經典之作的書籍，她一一為這些書籍寫上介紹文。曾經在青蓉的課堂上結起因緣的幾本書，也收錄在篇章中。很喜歡帕默（Palmer）教授寫的《教學的勇氣》這本書，青蓉引書中「好的教師會將自我、授課內容和學生織入生命的經緯當中，並引導學生如何在自己的世界也編織這樣的網」作為說明，教師自我認同與人格統整，能自我認識，對自我的能與不能有透徹的了解，才有機會在學習者面前坦然以對，教學者的信心與權威便建立在此，此權威是教與學相互間的喚醒及共振。這本書對我鼓勵甚大，也常以此書分享給同行，作為具機緣者的相互連結。還有一本書是《面臨十字路口的成人教育―學尋出路》，作者很有脈絡，且簡潔的鋪陳成人教育發展流派與趨勢，讓初入成人教育領域的我，對領域認識有了大體的輪廓，但更重要的是作者群也針貶當代成人教育發展，提出領域衝擊與反思。因為這本書的啟發，於我投入社區大學運動產生了很大的支撐力。第三本重要的書籍便是《受壓迫者教育學》，但說是一本書，不如說是透過這本書認識了弗雷勒（P. Freire）完整的教育哲學，啟發了我對人的教育與社會改革路線的認識。有心人也許透過這些書的介紹，也可尋得自身在成人教育路徑上的認識。
面向成人教學專業與自身，青蓉同時發展世界的涉入與對話。我和她的認識始於讀書會流行的1990年代，她初進高雄師大任教，對於讀書會的推動有很多想法與行動，那時的她精進、嚴謹和專注。社區大學運動啟動之後，我們有機緣成為同道，在不同的角度上參與推動社區大學，從創會到建置社區大學，青蓉的成人教育理念奠下社區大學建置的基礎，從無到有，一路發展到現在的規模。中期基於生命經驗的反思，釐清社會參與方式，青蓉選擇專注於教育以改變社會，正如她貼於研究室的座右銘：「教育不能改變政治，但可以改變從政的人」，以教育成人教育者為路徑，持續參與社會行動。
與其說青蓉以教育改變社會，倒不如說她以身為成人教育者的角色，參與「人」的世界，藉之發展對人類生命與生活的關照、反思與實證，這其中有著她自己的修練，但更多的是在這樣的修練過程中牽引出的漣漪與機緣與創造，正影響著更多的人。「學高為師，身正為範」，從教育的角度來看，正是這樣的作用，引領著時代！
再過幾個月，青蓉即將卸下教職，進入人生黃金階段，「堂堂溪水出前村」作為此刻的寫照，隱含著為已完成的經驗進行整理、為現在定錨，為未來舒展。其中不僅是自身的梳理，也意涵與眾好友、學生共振，因這川溪水的滋養，交織為美好的生命田園與風景！

高雄市第一社區大學校長
張金玉

推薦序-堂堂溪水出前村
自序-熟成：大學教師真心話
教與學―堂堂溪水出前村
教育目的與教師角色
課程設計與教學理念
數位教與學
教學過程點滴
各門課之教學實踐
悅讀―只緣身在此山中
成人教育與研究
成人教育哲學與目的
成人學習與教學
成人識讀教育
後記：行遠必自邇

教育目的與教師角色
我在教師這一行
上半場
比賽讀書，患得患失
即席應答，磨練思考
認識學生，調整基調
邊教邊學，喜怒參半
下半場
體會因緣，因勢利導
放緩腳步，期許仍在
師生作伙，情義相挺
踏實做去，倒吃甘蔗
感謝我的學生，輪番上陣成就我的生命！
2020.9.28

成人教育是什麼？
每年開學新生進來，我總要花一點時間為學生、為自己做一些釐清「成人教育是什麼」？常常講過以後，下次又是東一點、西一點，想想還是必須花點功夫寫下來。
當講到「成人」時，許多人直接的冒出的是二十歲以上者或「成熟的個體」；談的是年齡，或生理、心理與情緒的成熟狀態。然而在現實生活中，我們都知道不見得每個二十歲以上者都是成熟的個體。換句話說，「成人」一詞是相對的，相對於兒童；相對於各個社會文化對於成人的期許或所賦予的角色和責任。亦即，成人是種狀態／地位（status），也在這種狀態中，以二十歲或十八歲為成人的法定年齡的說法，才有了較為實質的內涵。
再者，只是就提供給超過某個法定年齡者的教育的說法，似乎無法回應上述對於成人發展成為成熟個體的期許。人做為成熟的個體的特徵為何？如果說僅是生理的成熟，其他動物亦有。人之所以為人，最大的特徵在於人有思維、觀察和抉擇的能力，因為這樣，人可以超越個體的生物性限制，從事創造發明（例如：人雖不如鳥，沒翅膀不會飛，然而能夠為了遠途旅行發明了飛機），而這些發明不僅是利己，而且是利他的。
就此而言，當我在看待「成人」的內涵時，與其用「成熟」一詞，我更偏好用「人性化」（humanization）來談，這樣的思考和巴西成人教育思想家弗雷勒（P. Freire）是一致的；成人之所以為「成人」是能夠，且應該朝向成為一個完整的人（being a person）的狀態。換言之，「成人」一詞是動詞，而非名詞；這是個歷程，不是指稱某一個年齡，或在某個年齡就可以完成的。
所謂「君子有成人之美」，一語道出成人教育工作的本質。子曰：「吾十有五而志於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不踰矩」則道出孔子心中對於各階段成人學習任務的期許。所以當我們談成人教育時，其實內蘊了我們對於成人教育的想像和承諾。九○年代中期，聯合國教科文組織出版的《學習：內在的寶藏》（Learning: The Treasure Within）一書，將學會存在（learning to be）、學會認知（learning to know）、學會做事（learning to do）和學會共同生活（learning to live together）做為終身學習的四大支柱。其中， learning to be 即是指個體的存在狀態。
成人存在的狀態和兒童有很大的差別。成人在生活中扮演著各種的角色，譬如：家庭成員、工作者、社區／社會成員和學習者。因此，成人需要的學習範疇廣泛，如：識讀教育、親職教育、職場繼續教育、社區教育，及公民教育等。並且其學習的立即應用的迫切性很強，所以同時學習上述四大支柱更屬迫切。
最後，若從成人存在狀態中，其與周圍人事地物互動關係上思考，要成就其成為一個完整的個體――知道如何對待自己、處理人際關係，以及其與環境的共存共榮，成人教育本質上就應該是一種生命教育，倫理教育和生態教育都內蘊於其中。而這樣的課題，應該是串起成人教育範疇內各類主題內在關係的核心關懷。
2006.10.6

要把學生帶到哪裡去？
就要開學了，每逢規劃教學綱要的時候，總會自問：要把學生帶到哪裡去？雖說這可能不是學生們的問題，許多學生可能認為快快修完課、拿到學分與畢業證書更重要，但作為教師的我無法如此輕慢，尤其是在教育學院，主修的又是成人教育。若不能想清楚，據以實踐，豈不人格分裂？
以十二年國教素養導向思維為例，其核心是培養終身學習者，那是成人教育一向倡導的。但是，如果進一步問：終身學習是為了什麼？顯然終身學習是個手段，不是目標。換言之，核心素養之類的主張都不是終極目標。這讓我陷入綿長的思考。
小時候的教育目標是「德、智、體、群、美」，雖然看似抽象，且當年施行時以智育掛帥，不過師生們倒是能朗朗上口。在上個世紀末，以學習者為中心和重視帶得走的能力，取代了以教師為中心與內容導向的教育。在這潮流下我曾經覺得很有道理並且跟著做，但這還是無法回答：教育所為何來？
回想到我接受的訓練：科學的求真態度，注重邏輯推理，清清楚楚、明明白白，一分證據說一分話，但教育現場面對人，處於社會生活的各種關係之中，各有關注的焦點，光憑科學態度還是不夠的，更何況若要學生對所學重新詮釋，賦予新的生命，延伸其想像空間，則創造力不可或缺。德國學者哈伯瑪斯（J. Habermas）不也曾經說過，技術、溝通互動與解放是人類求知的三大旨趣嗎？至此好像更明白了。
還有，過往教育談的「真」、「善」、「美」冒出，不就是上述的技術、溝通互動與解放的極致！想想這三者並非獨立存在，而是相互交集的。站在教育的觀點，善可能需要大一些，因為教育的本質在處理人的幸福和安樂，之後才是科學處理的真――探究自然的法則，以及美――那是人文學科所欲發揚的人的創造與解放性。
至此，似乎我的問題：「將學生帶往何處？」有了答案。下腳處是每一門課的教學，透由課程的教學規劃一步一步地鋪台階給學生拾級而上，眼前可能是透由主題學習提升某些核心能力，而目標終歸是善、真及美。忍不住探頭望向三者的交集――聖，雖然，路很遙遠。
2022.8.13